Bjerregaard, Povl: Børns mundtlige legekultur, I: Mogens Sørensen (red): Dansk, kultur og kommunikation, Akademisk forlag 2007, p. 214 – 230, ISBN 978-87-500-3943-3
Resume:
Sprog, fortælling og mundtligleg
Gåder og gådevitser
Gyserfortællinger
”Alle børnene”-genren
Parodier
Rim og remser
Pædagogers betydning for 6-12-åriges legekultur i institutioner
søndag den 4. april 2010
Beth Juncker: Børn og kultur- mellem gamle begreber og nye forestillinger
Beth Juncker: Børn og kultur- mellem gamle begreber og nye forestillinger, I: Mogens Sørensen (red): Dansk, kultur og kommunikation, Akademisk forlag 2007, p. 194 – 213, ISBN 978-87-500-3943-3
Resume:
Kulturel frisættelse
Når der sker radikale samfundsmæssige, sociale og kulturelle ændringer, bliver begreber og forestillinger synlige for en stund. Vi har siden 1980’erne været vidne til et sådant opbrud, hvor begreber og forestillinger tages op til diskussion og revision som følge af opbruddet i samfundet.
Professor i pædagogik Thomas Ziehe siger at der finder en kulturel frisættelse sted som handler om en gennemgribende æstetisering af hverdagen. Alt iscenesættes æstetisk, lokalplaner, reklamer, design, livsstil osv.
Det er Ziehes pointe at på trods af den omfattende institutionalisering og pædagogisering, formelle målsætninger og læreplaner, er det ikke primært her børnene socialiseres, henter normer, værdier, regler, identitet. Det gør de i den nye æstetiserede hverdagskultur med de uformelle læreprocesser, der udfolder sig uden pædagogiske mål og intentioner.
Æstetiseret hverdagskulturTidligere mente man at børn skulle have kunstnerisk eller pædagogisk hjælp til selvhjælp, unge kunne selv. Det skel er nu under opløsning. Den kulturelle frigørelse synligør, at der er forskel på børnekultur, som professionel formidlingskultur, og børns kultur, som er de måder, børn tager hverdagskulturen i brug på, og at der er flere lighedstræk mellem børns kultur og unges kultur end tidligere antaget.
Når børnene mødes i fritiden er medierne anledning til at de er sammen i 9 ud af 10 tilfælde. Det er altså ikke sådan at børn først skaber deres sociale netværk i fritiden, og så kommer medierne til. Tværtimod er medierne ofte katalysator for at de sociale netværk overhovedet kommer i stand.
I det 21. århundrede er legene rykket indendørs. Den mediemæsssige udvikling har til gengæld sikret de æstetiske udfoldelsesmuligheder og kommunikationslinjer, som den sociale udvikling har bremset.
Børnekultur og børns kulturBørns kultur er en kultur, der til daglig omgås medierede æstetisk symbolske udtryk og kommunikationsformer. Børnekulturen er en professionel pædagogisk-psykologisk funderet formidler kultur, der primært dyrker klassisk kunst- og kulturudtryk – litteratur, teater, musik osv.
Børnekultur – et humanistisk dannelsesbegreb Udviklingen fra modernitet til sen- eller postmodernitet, fra en skrift- og enhedskultur til en pluralistisk multimediekultur kan også beskrives som en forvandling af de kulturbegreber og kulturelle forestillinger, som relationerne mellem børn, barndom og kultur har været omfattet af fra begyndelsen af det 20. århundrede til den refleksion over kulturbegrebet og kulturelle forestillinger, der er nødvendige i dag.
Hvor kultur i begyndelsen af det 20. århundrede blev knyttet til det kendte og traditionerne, knyttes den i slutningen af århundrede til det ukendte.
Historisk set har det handlet om hvordan barnet filosofisk udskilles fra de voksne som et væsen med en egenart og med særlige omsorgs-, udviklings- og oplysningsbehov. Barndommen bliver den periode, hvor barnet får pædagogisk hjælp til at udvikle de kompetencer, den viden og almen dannelse, der til enhver tid er nødvendig i et voksent liv.
Det pædagogiske børnekulturbegreb har været forbundet med et normativt børneperspektiv om børns bedste. Hvordan tilrettelægger vi oplevelser, aktiviteter og værdier fro børn, så de på bedste vis fremmer deres kognitive og emotionelle udvikling? Hvordan beskytter vi dem mod oplevelser, aktiviteter og værdier der kan skade? Spørgsmål der altid vil være centrale, men i det 20. århundrede omgang med begrebet, har gjort det æstetiske – både i dets kunstneriske og i det hverdagsmæssige sammenhæng – til syndebuk.
Børns kultur – et antropologisk kulturbegreb
Børn har ikke ændret sig, men de dimensioner af dem, vi tidligere anså som primitive, driftsstyrede, ufornuftige og barnlige, og som skulle afvikles, tilskriver vi nu både værdi og væsentlighed.
Den kunstneriske udvikling – litteratur, teater, film og billedkunst for børn – bakker positionsskiftet op ved at insistere på, at kunstneriske udtryk for børn ikke er pædagogisk tilrettelagte.
Det er et andet kulturbegreb – det antropologiske – der kan omfatte de nye tendenser, og som åbner vores øjne for, at børn faktisk er i kultur. Dermed føjer kategorien ”børns kultur” sig til de to ældre kategorier: ”kultur for børn” og ”kultur med børn”. Der kommer uorden i kategorierne. De antropologiske kulturbegreb har helt andre forestillinger om børn, kultur og kvalitet end det pædagogiske børnekulturbegreb.
Akkurat som vi voksne har del i faglige og kulturelle fortolkningsfællesskaber, har børn det også. Det er dette børnekulturelle fortolkningsfællesskab, dets værdier, logik og etik, som det antropologiske kulturbegreb gør det muligt at synliggøre.
Børns perspektiv
Det antropologiske kulturbegreb fokuserer ikke på de voksnes forestillinger om, hvad der hæmmer eller fremmer børns socialisering og dannelse. Det intresserer sig for børns perspektiv, hvad børn selv finder centralt, betydningsfuldt og godt. Dermed skabes en ny forskningsmæssig problemstilling: Hvordan afdækkes børns perspektiv?
Hvad er leg for den legende selv? Svaret er: Sjovt! Hvad er egentlig det sjove ved leg? Den intensitet i, denne opslugthed af leg, finder ingen forklaring i biologisk analyse. Alligevel findes legens egentlige mening, dens primære kvalitet i denne intensitet, denne opslugthed.
Leg er en primær menneskelig livsform, en autotelisk kultur, der kun kan gribes og begribes på egne præmisser.
Breughel giver os nøglen til at forstå og skelne mellem de forskellige kulturer, vi og børn lever i og med til daglig: de instrumentelle og de autoteliske kulturer.
De instrumentelle kulturer knytter sig til børns pædagogiske institutioner, skoler osv. De er omfattet af overordnede målsætninger. De vi og skal noget med os.
De autoteliske kulturer knytter sig til fritid og kulturliv. Her er ingen målsætninger. Her vælger og vrager vi selv.
Børns kultur er en sådan autotelisk kultur, en metakultur. Den handler om at for kortere eller længere tid at sætte de instrumentelle kultures krav og normer ud af kraft, at skabe gang i den, lave sjov, og meningsfuldhed her og nu.
Målet med disse autoteliske metakulturer er at berige vores personlige liv, give os redskaber og stof til at skabe godt samvær, så vi kan feste, lege, synge, le, lytte, give os oplevelser, der åbner for latter, gru, grin, gråd, glæde og sorg. Oplevelser der giver os mulighed for at se døden, livet, terroren, angsten, tabet, lykken – alt det værste og alt det bedste i øjnene. Uden at vi sætter livet på spil. Det er den store pointe ved kulturlivet.
Det viser sig at vores kroppe besidder et lager at kulturelle udtryksformer, som vi spontant tager i brug, når der er spædbørn i farvandet. Det er grundlaget for vores kulturliv. Når barnet falder til ro, opgiver kedsomheden, og giver sig hen til smil og latter, er det lykkedes. Vi har for en tid skabt godt samvær og kvalitet i nuet. Har vi lært det i skolen? Nej, vi har lært det i praksis!
Resume:
Kulturel frisættelse
Når der sker radikale samfundsmæssige, sociale og kulturelle ændringer, bliver begreber og forestillinger synlige for en stund. Vi har siden 1980’erne været vidne til et sådant opbrud, hvor begreber og forestillinger tages op til diskussion og revision som følge af opbruddet i samfundet.
Professor i pædagogik Thomas Ziehe siger at der finder en kulturel frisættelse sted som handler om en gennemgribende æstetisering af hverdagen. Alt iscenesættes æstetisk, lokalplaner, reklamer, design, livsstil osv.
Det er Ziehes pointe at på trods af den omfattende institutionalisering og pædagogisering, formelle målsætninger og læreplaner, er det ikke primært her børnene socialiseres, henter normer, værdier, regler, identitet. Det gør de i den nye æstetiserede hverdagskultur med de uformelle læreprocesser, der udfolder sig uden pædagogiske mål og intentioner.
Æstetiseret hverdagskulturTidligere mente man at børn skulle have kunstnerisk eller pædagogisk hjælp til selvhjælp, unge kunne selv. Det skel er nu under opløsning. Den kulturelle frigørelse synligør, at der er forskel på børnekultur, som professionel formidlingskultur, og børns kultur, som er de måder, børn tager hverdagskulturen i brug på, og at der er flere lighedstræk mellem børns kultur og unges kultur end tidligere antaget.
Når børnene mødes i fritiden er medierne anledning til at de er sammen i 9 ud af 10 tilfælde. Det er altså ikke sådan at børn først skaber deres sociale netværk i fritiden, og så kommer medierne til. Tværtimod er medierne ofte katalysator for at de sociale netværk overhovedet kommer i stand.
I det 21. århundrede er legene rykket indendørs. Den mediemæsssige udvikling har til gengæld sikret de æstetiske udfoldelsesmuligheder og kommunikationslinjer, som den sociale udvikling har bremset.
Børnekultur og børns kulturBørns kultur er en kultur, der til daglig omgås medierede æstetisk symbolske udtryk og kommunikationsformer. Børnekulturen er en professionel pædagogisk-psykologisk funderet formidler kultur, der primært dyrker klassisk kunst- og kulturudtryk – litteratur, teater, musik osv.
Børnekultur – et humanistisk dannelsesbegreb Udviklingen fra modernitet til sen- eller postmodernitet, fra en skrift- og enhedskultur til en pluralistisk multimediekultur kan også beskrives som en forvandling af de kulturbegreber og kulturelle forestillinger, som relationerne mellem børn, barndom og kultur har været omfattet af fra begyndelsen af det 20. århundrede til den refleksion over kulturbegrebet og kulturelle forestillinger, der er nødvendige i dag.
Hvor kultur i begyndelsen af det 20. århundrede blev knyttet til det kendte og traditionerne, knyttes den i slutningen af århundrede til det ukendte.
Historisk set har det handlet om hvordan barnet filosofisk udskilles fra de voksne som et væsen med en egenart og med særlige omsorgs-, udviklings- og oplysningsbehov. Barndommen bliver den periode, hvor barnet får pædagogisk hjælp til at udvikle de kompetencer, den viden og almen dannelse, der til enhver tid er nødvendig i et voksent liv.
Det pædagogiske børnekulturbegreb har været forbundet med et normativt børneperspektiv om børns bedste. Hvordan tilrettelægger vi oplevelser, aktiviteter og værdier fro børn, så de på bedste vis fremmer deres kognitive og emotionelle udvikling? Hvordan beskytter vi dem mod oplevelser, aktiviteter og værdier der kan skade? Spørgsmål der altid vil være centrale, men i det 20. århundrede omgang med begrebet, har gjort det æstetiske – både i dets kunstneriske og i det hverdagsmæssige sammenhæng – til syndebuk.
Børns kultur – et antropologisk kulturbegreb
Børn har ikke ændret sig, men de dimensioner af dem, vi tidligere anså som primitive, driftsstyrede, ufornuftige og barnlige, og som skulle afvikles, tilskriver vi nu både værdi og væsentlighed.
Den kunstneriske udvikling – litteratur, teater, film og billedkunst for børn – bakker positionsskiftet op ved at insistere på, at kunstneriske udtryk for børn ikke er pædagogisk tilrettelagte.
Det er et andet kulturbegreb – det antropologiske – der kan omfatte de nye tendenser, og som åbner vores øjne for, at børn faktisk er i kultur. Dermed føjer kategorien ”børns kultur” sig til de to ældre kategorier: ”kultur for børn” og ”kultur med børn”. Der kommer uorden i kategorierne. De antropologiske kulturbegreb har helt andre forestillinger om børn, kultur og kvalitet end det pædagogiske børnekulturbegreb.
Akkurat som vi voksne har del i faglige og kulturelle fortolkningsfællesskaber, har børn det også. Det er dette børnekulturelle fortolkningsfællesskab, dets værdier, logik og etik, som det antropologiske kulturbegreb gør det muligt at synliggøre.
Børns perspektiv
Det antropologiske kulturbegreb fokuserer ikke på de voksnes forestillinger om, hvad der hæmmer eller fremmer børns socialisering og dannelse. Det intresserer sig for børns perspektiv, hvad børn selv finder centralt, betydningsfuldt og godt. Dermed skabes en ny forskningsmæssig problemstilling: Hvordan afdækkes børns perspektiv?
Hvad er leg for den legende selv? Svaret er: Sjovt! Hvad er egentlig det sjove ved leg? Den intensitet i, denne opslugthed af leg, finder ingen forklaring i biologisk analyse. Alligevel findes legens egentlige mening, dens primære kvalitet i denne intensitet, denne opslugthed.
Leg er en primær menneskelig livsform, en autotelisk kultur, der kun kan gribes og begribes på egne præmisser.
Breughel giver os nøglen til at forstå og skelne mellem de forskellige kulturer, vi og børn lever i og med til daglig: de instrumentelle og de autoteliske kulturer.
De instrumentelle kulturer knytter sig til børns pædagogiske institutioner, skoler osv. De er omfattet af overordnede målsætninger. De vi og skal noget med os.
De autoteliske kulturer knytter sig til fritid og kulturliv. Her er ingen målsætninger. Her vælger og vrager vi selv.
Børns kultur er en sådan autotelisk kultur, en metakultur. Den handler om at for kortere eller længere tid at sætte de instrumentelle kultures krav og normer ud af kraft, at skabe gang i den, lave sjov, og meningsfuldhed her og nu.
Målet med disse autoteliske metakulturer er at berige vores personlige liv, give os redskaber og stof til at skabe godt samvær, så vi kan feste, lege, synge, le, lytte, give os oplevelser, der åbner for latter, gru, grin, gråd, glæde og sorg. Oplevelser der giver os mulighed for at se døden, livet, terroren, angsten, tabet, lykken – alt det værste og alt det bedste i øjnene. Uden at vi sætter livet på spil. Det er den store pointe ved kulturlivet.
Det viser sig at vores kroppe besidder et lager at kulturelle udtryksformer, som vi spontant tager i brug, når der er spædbørn i farvandet. Det er grundlaget for vores kulturliv. Når barnet falder til ro, opgiver kedsomheden, og giver sig hen til smil og latter, er det lykkedes. Vi har for en tid skabt godt samvær og kvalitet i nuet. Har vi lært det i skolen? Nej, vi har lært det i praksis!
lørdag den 3. april 2010
At skabe antropologisk viden om børn.
At skabe antropologisk viden om børn. Eva Gulløv, Susanne Højlund. I: Feltarbejde blandt børn: metodologi og etik i etnografisk børneforskning (s. 15-36)
Resume:
At skabe antropologisk viden om børn er en bestræbelse på at forstå indholdet af kategorien børn både som erfaring og betingelse og forklare de sammenhænge, der på en gang definere og defineres af det enkelte barn og grupper af børn.
Metodologiske overvejelser er betragtninger over, hvordan et feltarbejde giver viden om disser sammenhænge, og det er gennem sådanne overordnede overvejelser, at etnografiske metoder kan bruges til at skabe antropologisk viden om børn.
Feltarbejde:I felten hvor man gennem længere tid indgår i sociale situationer og opbygger relationer til de mennesker, man udforske., for at få et så fyldestgørende indtryk af deres liv og opfattelse som muligt.
At være i felten så længe, at man indtager en accepteret position i forhold til de mennesker, hvis liv man studerer.
Mennesker handler ikke spontant og naturligt over for en passiv observatør som de gør foran et medmenneske.
Det er først som deltager at du kan forstå verden på deres måde.
Et vigtigt element i feltarbejdet er at undre sig over de forhold, man konfronteres med, for derpå at undersøge baggrunden for dem.
Deltagerobservation:Uden deltagelse forstår man ikke bevæggrunde og erfaringer, men hænger fast i sin umiddelbare opfattelse af forholdene baseret på kategorier og begreber hentet fra ens egen verden. Uden distance kan man ikke fortolke og analysere de indsamlede data.
Deltagerobservation er en vekselvirkning mellem disse to strategier, der tilsammen udgør den erkendelsesproces, som etnografen gennemløber under feltarbejdet.
Man er nød til at forstå, før man kan vurdere. Vurderer man først, risikere man at ens eget erfaringsgrundlag bliver normativ målestok fro de forhold man iagttager, hvorved man afskærer sig fra overhovedet at komme i kontakt med den virkelighed, man har sat sig for at undersøge.
Forudsætningen for at kunne handle etisk ansvarlig er at kunne forstå på lokale præmisser.
Deltager observation er således ikke bare at gå ind i undersøgelsesfeltet og søge at forstå, det er også at bestræbe sig på at lægge afstand til det kendte og hjemlige.
Feltarbejde som refleksiv tilstand:Grundlaget for at håndtere balancen mellem nærhed og distance er refleksivitet. Kun gennem systematisk overvejelser over feltprocessen, empiriens karakter og egne forudsætninger kan man håndtere på en gang at skulle sætte sig ind i andre menneskers liv og forsøge at forklare deres livsomstændigheder, værdier og rationaler, uden at ens egne begreber overtager den analytiske konstruktion af sammenhænge.
Grænsen mellem subjekt og objekt sløres i feltsituationen, og forskeren tvinges til at stille spørgsmål både ved sig selv og sit eget værdigrundlag.
Vi kan ikke undersøge fænomenerne i sig selv, for der er ingen måde at gå til virkeligheden på uden om fortolkning. For at kunne tolke og forklare de fænomener vi iagttager trækker vi altid på forståelser og erfaringer, som går forud for den umiddelbare situation.
Tolkning er således en uomgængelig del af etnografiske observationer, og den refleksive udfordring består i en stadig åbenhed over for forskellige fortolkningsmuligheder og en uophørlig dialog mellem materialet, feltarbejdsprocessen og de fortolkninger, som man lægger ind i iagttagelserne.
Et grundlæggende aspekt ved refleksiviteten er derfor, at forskeren i videst mulige omfang er opmærksom på de udvælgelser, der foretages, og de personlige forhold, som feltarbejdssituationen påvirker ens opfattelse af empiri.
Empirien er den registrering, man foretager i mødet med forskningsobjektet inspireret af teoretiske perspektiver og personlige erfaringer og prioriteter.
Refleksiviteten har ingen bund, for man kan blive ved med at stille spørgsmål til sin egen tilstedeværelse, sine handlemåder og de kategorier, man selv tænker i. I den forstand kan man tale om en stadig vekselvirkning mellem intimisering og distancering, hvor indlevelse og refleksion over indlevelsen er en feltarbejders grundvilkår.
Om konstruktionen af et barneperspektiv
Med interessen for børns opfattelser er børn blevet inddraget i forskningen som aktører på lige fod med andre former for informanter. Dette fokus på børns opfattelser har ført til, at begreber som barneperspektiv og børnekultur i dag står centralt i forskningensdebatten.
Implicit i ideen om barneperspektivet som størrelse, der faktisk kan indkredses, ligger den velkendte opfattelse, at informanterne har privilegeret adgang til sandheden om deres egen verden. Naturligvis er børn i praksis eksperter på deres eget liv og kender deres sociale omgivelser bedre, end nogen feltarbejder kan komme til. Men der er forskel på at kende en kultur og forstå den. Pointen ved antropologisk forskning er at overskride de lokale perspektiver, der altid er forankret i levende liv. Ikke at til sidesætte folks opfattelser, men ved at inkorporerer den lokale viden i et mere generelt sprog.
Analyse af kontekst
Kontekst er forbindelser, der opfattes som relevante for det fænomen der udforskes, men bedømmelsen af relevans beror på en konstruktion af fænomenet, som forskeren foretager.
Konteksten er udtryk for et konkret samspil mellem personlige, sociale og kulturelle omstændigheder i det enkelte barns sociale omgang.
Kontekst er det der gør etnografiske undersøgelser særskilt antropologiske.
Antropologisk viden om børn
Pointen i forhold til studier af børn er, at børn ikke bare er en entydig kategori, lige så lidt som barndom har nogen objektiv fremtrædelsesform.
Kontekster er som sagt lige så meget del af objektet som børnene selv. Antropologiens væsentligste bidrag til børneforskningen ligger i udforskningen af forbindelserne mellem barnet og dets kontekst, mellem det individuelle og det generelle, som de udfolder sig i hverdagens interaktioner, betydningsdannelser og sociale alliancer.
At forske i børn med et antropologisk perspektiv betyder at få blik for aktive samspil omkring etablering af positioner, viden og handle muligheder i relation til mennesker og betydninger, der omgiver og ustandseligt blander sig i, korrigerer og kommenterer de barnlige udtryk.
Resume:
At skabe antropologisk viden om børn er en bestræbelse på at forstå indholdet af kategorien børn både som erfaring og betingelse og forklare de sammenhænge, der på en gang definere og defineres af det enkelte barn og grupper af børn.
Metodologiske overvejelser er betragtninger over, hvordan et feltarbejde giver viden om disser sammenhænge, og det er gennem sådanne overordnede overvejelser, at etnografiske metoder kan bruges til at skabe antropologisk viden om børn.
Feltarbejde:I felten hvor man gennem længere tid indgår i sociale situationer og opbygger relationer til de mennesker, man udforske., for at få et så fyldestgørende indtryk af deres liv og opfattelse som muligt.
At være i felten så længe, at man indtager en accepteret position i forhold til de mennesker, hvis liv man studerer.
Mennesker handler ikke spontant og naturligt over for en passiv observatør som de gør foran et medmenneske.
Det er først som deltager at du kan forstå verden på deres måde.
Et vigtigt element i feltarbejdet er at undre sig over de forhold, man konfronteres med, for derpå at undersøge baggrunden for dem.
Deltagerobservation:Uden deltagelse forstår man ikke bevæggrunde og erfaringer, men hænger fast i sin umiddelbare opfattelse af forholdene baseret på kategorier og begreber hentet fra ens egen verden. Uden distance kan man ikke fortolke og analysere de indsamlede data.
Deltagerobservation er en vekselvirkning mellem disse to strategier, der tilsammen udgør den erkendelsesproces, som etnografen gennemløber under feltarbejdet.
Man er nød til at forstå, før man kan vurdere. Vurderer man først, risikere man at ens eget erfaringsgrundlag bliver normativ målestok fro de forhold man iagttager, hvorved man afskærer sig fra overhovedet at komme i kontakt med den virkelighed, man har sat sig for at undersøge.
Forudsætningen for at kunne handle etisk ansvarlig er at kunne forstå på lokale præmisser.
Deltager observation er således ikke bare at gå ind i undersøgelsesfeltet og søge at forstå, det er også at bestræbe sig på at lægge afstand til det kendte og hjemlige.
Feltarbejde som refleksiv tilstand:Grundlaget for at håndtere balancen mellem nærhed og distance er refleksivitet. Kun gennem systematisk overvejelser over feltprocessen, empiriens karakter og egne forudsætninger kan man håndtere på en gang at skulle sætte sig ind i andre menneskers liv og forsøge at forklare deres livsomstændigheder, værdier og rationaler, uden at ens egne begreber overtager den analytiske konstruktion af sammenhænge.
Grænsen mellem subjekt og objekt sløres i feltsituationen, og forskeren tvinges til at stille spørgsmål både ved sig selv og sit eget værdigrundlag.
Vi kan ikke undersøge fænomenerne i sig selv, for der er ingen måde at gå til virkeligheden på uden om fortolkning. For at kunne tolke og forklare de fænomener vi iagttager trækker vi altid på forståelser og erfaringer, som går forud for den umiddelbare situation.
Tolkning er således en uomgængelig del af etnografiske observationer, og den refleksive udfordring består i en stadig åbenhed over for forskellige fortolkningsmuligheder og en uophørlig dialog mellem materialet, feltarbejdsprocessen og de fortolkninger, som man lægger ind i iagttagelserne.
Et grundlæggende aspekt ved refleksiviteten er derfor, at forskeren i videst mulige omfang er opmærksom på de udvælgelser, der foretages, og de personlige forhold, som feltarbejdssituationen påvirker ens opfattelse af empiri.
Empirien er den registrering, man foretager i mødet med forskningsobjektet inspireret af teoretiske perspektiver og personlige erfaringer og prioriteter.
Refleksiviteten har ingen bund, for man kan blive ved med at stille spørgsmål til sin egen tilstedeværelse, sine handlemåder og de kategorier, man selv tænker i. I den forstand kan man tale om en stadig vekselvirkning mellem intimisering og distancering, hvor indlevelse og refleksion over indlevelsen er en feltarbejders grundvilkår.
Om konstruktionen af et barneperspektiv
Med interessen for børns opfattelser er børn blevet inddraget i forskningen som aktører på lige fod med andre former for informanter. Dette fokus på børns opfattelser har ført til, at begreber som barneperspektiv og børnekultur i dag står centralt i forskningensdebatten.
Implicit i ideen om barneperspektivet som størrelse, der faktisk kan indkredses, ligger den velkendte opfattelse, at informanterne har privilegeret adgang til sandheden om deres egen verden. Naturligvis er børn i praksis eksperter på deres eget liv og kender deres sociale omgivelser bedre, end nogen feltarbejder kan komme til. Men der er forskel på at kende en kultur og forstå den. Pointen ved antropologisk forskning er at overskride de lokale perspektiver, der altid er forankret i levende liv. Ikke at til sidesætte folks opfattelser, men ved at inkorporerer den lokale viden i et mere generelt sprog.
Analyse af kontekst
Kontekst er forbindelser, der opfattes som relevante for det fænomen der udforskes, men bedømmelsen af relevans beror på en konstruktion af fænomenet, som forskeren foretager.
Konteksten er udtryk for et konkret samspil mellem personlige, sociale og kulturelle omstændigheder i det enkelte barns sociale omgang.
Kontekst er det der gør etnografiske undersøgelser særskilt antropologiske.
Antropologisk viden om børn
Pointen i forhold til studier af børn er, at børn ikke bare er en entydig kategori, lige så lidt som barndom har nogen objektiv fremtrædelsesform.
Kontekster er som sagt lige så meget del af objektet som børnene selv. Antropologiens væsentligste bidrag til børneforskningen ligger i udforskningen af forbindelserne mellem barnet og dets kontekst, mellem det individuelle og det generelle, som de udfolder sig i hverdagens interaktioner, betydningsdannelser og sociale alliancer.
At forske i børn med et antropologisk perspektiv betyder at få blik for aktive samspil omkring etablering af positioner, viden og handle muligheder i relation til mennesker og betydninger, der omgiver og ustandseligt blander sig i, korrigerer og kommenterer de barnlige udtryk.
torsdag den 25. marts 2010
Resume: Gakkede gangarter, vilde vitser, rallende råb!
Juncker, Beth: Gakkede gangarter, vilde vitser, rallende råb! Børns kulturelle udtryksformer og værdier.
Resume:
Faglige og kulturelle kompetencer krydser klinger. I den almene bevidsthed handler læreplaner og læring om at børnene får de faglige færdigheder på plads – læse, regne osv. De kulturelle værdier er derimod vigtigst for børnene selv da de handler om at kunne begå sig socialt at få venner, til erfaring og til erkendelse. Kan den kulturelle læring og de faglige kompetencer forenes?
Faglige og kulturelle kompetencer krydser klinger. I den almene bevidsthed handler læreplaner og læring om at børnene får de faglige færdigheder på plads – læse, regne osv. De kulturelle værdier er derimod vigtigst for børnene selv da de handler om at kunne begå sig socialt at få venner, til erfaring og til erkendelse. Kan den kulturelle læring og de faglige kompetencer forenes?
Hvad er børnekultur? Kultur for børn, kultur med børn men også kultur af børn! Kultur af børn er de produkter de musiske processer kan resultere i, feks. Børns tegninger, billeder, historier, fortællinger, sange og musik, teater osv. Kultur af børn forudsætter at børn er i kultur og at de selv er kulturskabende.
Børns kultur dækker over det brede register af udtryksformer, børn tager i brug i hverdagen i et ihærdigt forsøg på at skabe mening her og nu. Feks. konkrete gangarter og hoppemåder er børns kultur fordi de henter forbilleder og formerne fra hinanden.
Børnekultur ses ikke længere som et socialisationsfelt. Det ses som et æstetisk felt. Det omfatter både børns egne æstetiske udtryksformer og processer og de kunstnerisk-æstetiske udtryk, der er forbundet med de medier børn benytter sig af.
Æstetiske mønster – vittighedsmønstre, legemønstre, fortællemønstre – åbner for en rig variation af enkelte æstetisk udtryksformer: i lyd, i mimik, i gestik og den kropsholdning der kan underbygge de andre udtryk. Gentagelserne er ofte den struktur der bærer udtryksvariationerne, skaber et trygt rum for den følelsesmæssige rusjetur børn gennemlever så de mod på den igen og igen
onsdag den 24. marts 2010
Børns vittigheder
En gåde fortalt af min søn på 6 år til mig, da han kom hjem fra SFO. "Hvad er det der går og går og ingen vegne kommer? Et ur!" Det var tydeligt at han havde glædet sig til at komme hjem og fortælle gåden til mig. Jeg tror derfor også situationen hvor gåden er blevet fortalt må have gjort stort indtryk på ham, da han ellers ikke fortæller meget fra hans dags oplevelser.
Jeg kan forstille mig gruppen af børn høre gåden og spændingen i den tid der går indtil svaret findes, og derefter latteren over at det var så enkelt. Jeg fornemmede også vigtigheden af at være den der kunne præsentere gåden og dermed være i centrum for de andre børns opmærksomhed.
Min søn gik i noget tid derefter og prøvede selv at finde på lignende gåder, som vi så skulle svare på.
Jeg kan forstille mig gruppen af børn høre gåden og spændingen i den tid der går indtil svaret findes, og derefter latteren over at det var så enkelt. Jeg fornemmede også vigtigheden af at være den der kunne præsentere gåden og dermed være i centrum for de andre børns opmærksomhed.
Min søn gik i noget tid derefter og prøvede selv at finde på lignende gåder, som vi så skulle svare på.
fredag den 12. marts 2010
Velkommen
Hej og velkommen til min blog
Jeg hedder Laurikke. Jeg er pædagogstuderende på UCSyd og skal bruge denne blog i forbindelse med vores undervisning.
Jeg hedder Laurikke. Jeg er pædagogstuderende på UCSyd og skal bruge denne blog i forbindelse med vores undervisning.
Abonner på:
Opslag (Atom)
